بيداغوجيا الخطأ 1/2

بيداغوجيا الخطأ

* تحديد المفهوم : يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم   والتعلم يقوم على اعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لاكتساب المعرفة أو بنائها  من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول  إلى المعرفة. * كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟ عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت  بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة  فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي  فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة. مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع  كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلات. وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم خلال مراحل تطوره. * النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتساب المعرفة العلمية  مجالا للبحث والدراسة. * النظرية الجشتالطية * النظرية البنائية * النظرية الدافعية * النظرية السلوكية * العوائق البيستيمولوجية (باشلار)          يعتبر "باشلار" أن التمثلات التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار  والتي تم اكتسابها من خلال التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي والاجتماعي  تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم  اكتساب المعرفة العملية الجديدة،   وفي هذا الإطار قسم باشلار العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق أساسية والتي  في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي: ·        العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة. ·        العائق الجوهري. ·        العائق الحسي. ·        العائق اللغوي. ·        العائق الاحيائي. تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما  يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كما أن هذه العوائق قد تبقى  كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة. * كيف يتم رصد الأخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟          أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو المعيار الأساسي  لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي  هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدم التمثلات الخاطئة وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف  مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم وذلك من خلال تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا  الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ الأسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع.          من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي  بداية السنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهر المطروحة على  مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية. المثال الأول:          طلب من مجموعة من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة الزلازل والبراكين  تقديم مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجاءت أجوبتهم على الشكل التالي: -        أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس. المثال الثاني : طلب من مجموعة من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم   شروحاتهم حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تم التوصل إلى ما يلي: -        إن المكروب الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا. -        إن المكروب الأنثى يلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا  الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا.   إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل أنها تتأسس على المكتسبات  السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستها في مستويات سابقة، والتي  تشكل في حد ذاتها عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائق إيستمولوجية لها علاقة  بالمعرفة العامة.    إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو الأخذ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق  منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة  والتي ليست القطيعة النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي. * إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟     يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية: ·        رصد التمثلات الكامنة عند المتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة. ·        اعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم. ·        إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة العلمية. ·        الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الأخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا. * وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي : - يقول باشلار: "الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه". - يقول موران: "الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ". - يقول طاغور: "إذا أوصدتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه".

 الخطأ  : يصبح الخطأ فرصة لبناء التعلم  إذا ما تم :

1- الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ

2- الانطلاق منه ساعيا إلى هدمه وتعويضه بالمعرفة العلمية الجديدة،

3- تحديده  بدقة

4-   الحرص على وضع فرضيات تفسيرية

5- العزم على  تنويع الممارسات  البيداغوجية بالفصل

6 -  تبني موقف المطبق المفكر

مفهوم الخطأ:  

          يعتبر الخطأ  حالة غير طبيعية  من  وجهة نظر البعض  ، بل الوضعية المثلى  هي انعدام الخطأ.

 والخطأ يلصق دائما بالمتعلم   ،   والواجب  أن  يصلح نفسه  إما بإعادة  التعلم  أو بقبول الحل الصحيح  من  قبل المعلم  ،  وبالتالي يعاتب  على كل خطإ  يرتكبه. 

        والأصل الصحيح  أن ينطلق المعلم من أخطاء التلاميذ  فيحللها  ليبني  مع التلميذ  واعتمادا عليها  المعرفة الصحيحة .

       والمدرسة تعزز  التلميذ  في ضوء  الخطإ  .  ولا يفسر الخطأ بالجهل  أو الصدفة  أو انعدامك  اليقين  بل هو نتيجة لمعرفة  سابقة كانت تتمتع  بأهمية  فقدتها  الآن تبعا للجديد .

Unknown

1:23 م

اكمل القراءة

الأسرة والمدرسة

 

 

 

 

الأسرة والمدرسة :النواة الصلب في تماسك البنية الاجتماعية

            يعتبر إشكال فك العزلة عن المدرسة، وإخراجها من بوثقة السكونية وسلبية الحياد، بتكسير سياجات التهميش والإقصاء المضروبة حولها، من أهم الأوراش الاستراتيجية التي ينكب عليها فكر التجديد، وتطولها مواقف التغيير في منظومة الإصلاح الشمولية التي يشهدها قطاع التربية والتكوين بمغربنا الراهن.
            إن إصلاح المؤسسة المدرسية، يظل شأنا مبثورا بل ومشلولا إذا تم دون ربطها بمؤسسة الأسرة بشكل خاص، وبمحيطها السوسيوثقافي وخصوصياته المميزة له بشكل عام. فلا يمكن اعتبار المدرسة بأي حال من الأحوال، نسقا تربويا معزولا عنهما، ذلك أن جدلية التأثر والتأثير بينهما واقع ملزم بطبيعته الحتمية. كما أن منطق الاستمرارية والتكامل في وظائفهما الإنسانية والتربوية والاجتماعية، تظل دينامية قائمة الوجود لا جدال فيها.

            بذلك يصبح مدخل تجسير العلاقات ولحم الفجوات بين المدرسة والأسرة، تعاقد اجتماعي حاسم يفرض ذاته باستمرار نظرا لطبيعة التداخل والاندماج بين هذين القطبين المركزيين وظيفيا، ولطبيعة مكانتهما المرموقة في بنى المنظومة الاجتماعية إنسانيا، إضافة إلى التحامهما حول وحدة الرهان ووحدة الغايات المشتركة : كلاهما معا من أجل الارتقاء بالمنظومة التنموية البشرية في بلادنا.
كما أن وحدة الوظائف والأدوار، دعوة أكيدة وملحة إلى ضرورة انكفاء مساحة القطيعة والتنافر بينهما، وانحسار الهوة االفاصلة بين المؤسستين، والتي بصمت علاقتهما لزمن غير هين... لتحتل مكانها قيم: التعاون، والتآزر، والتطوع، وروح المبادرة...

           إن تواجد كل من المؤسسة المدرسية والأسرية جنبا إلى جنب في جوهر الرسالة التربوية، لدليل حي وقاطع على عمق الروابط بينهما في التأثيث لملامح المشهد المجتمعي، عن طريق البناء المشترك لشخصية الإنسان المغربي.

           فلا جدل في كون الأسرة تتربع مكانة المؤسسة الاجتماعية الأم بامتياز، باحتلالها موقع النواة الصلب في مهام التنشئة الاجتماعية لأبنائها. فهي الوسط الطبيعي والتلقائي المعول عليه لتربية الطفل، وتوفير حاجاته، وإشباع رغباته، واحتضانه بملإ الدفء في عاطفة الانتماء في المراحل الأولى الحاسمة في حياته، والمسؤولة على تحديد السمات الكبرى لشخصيته الأساسية، وميولاته ونزوعاته السيكونفسية، وعلى تطبيع سلوكاته مع خصوصيات واقعه الاجتماعي...
           بذلك يقترن النظام الأسري بمهام تحديد طبيعة الروابط المعنوية والمادية للطفل مع ذاته، ومع العالم الخارجي الصغير حوله، وبتوفير الفضاء الملائم لاستدخال الأفكار الإيجابية، واستنبات المبادئ والقيم المثلى لديه، والتي تعكس ماهية المجتمع وطبيعة فكره الروحي والأخلاقي.
وهي توازنات توجد على علاقة كبيرة مع درجة التماسك الأسري، ومتانة الروابط الحميمية، وقوة التواصل بين الأطراف المكونة لها، ومدى إيجابية التفاعل العلائقي والعاطفي بينهم.
بذلك تتموضع الأسرة في موقع الكيان الأساس، الذي يشكل بداية الانطلاق في التنشئة الاجتماعية للكائن الإنساني عندما يلبس ثوب الحياة، و تسري في جسمه دماء الوجود الاجتماعي.
إلا أن استمراريتها تلك، ومشروعية رسالتها النبيلة لا تكتمل ولا تنضج إلا بوجود المدرسة، كمؤسسة تربوية نظامية تضمن الامتداد الحقيقي لها. فهي بمثابة الواجهة الأخرى والكبرى للمؤسسات الاجتماعية المنوطة بمهام السهر على تربية وتكوين ورعاية الأجيال، تسخر كافة طاقاتها المادية والبشرية لضمان الجودة على مستوى خدماتها، وعقلنة سيروراتها التربوية والبيداغوجية. كما تتعدد أبعادها التكوينية في تأطير شخصية المتعلم: على المستوى العقلي المعرفي والمهاري، والفكري الثقافي، والتربوي الاجتماعي، والروحي القيمي، والحضاري التاريخي... وتخضع أنساقها لنظام تربوي عام، وفلسفة تعليمية عليا، تتناغم مع الغايات القومية والوطنية والاختيارات الاستراتيجية للمجتمع، وانتظاراته الكبرى سوسيو اقتصاديا.

           فالمدرسة، كمؤسسة سوسيو-ثقافية متعددة المشارب، تتجاوز الإطارات التلقائية والظاهرية، المتمثلة في تقديم الخدمات التربوية والنفسية الكفيلة بإشباع حاجات الطفل في مختلف مراحل نموه الجسمي والعقلي والاجتماعي، إلى الدور الجسيم المجسد في حفظ الهوية الوطنية، وغرس القيم والمثل العليا، وتناقل الموروث الحضاري والتاريخي بأمانة... فالمدرسة، ذاكرة مجتمع بأكمله، وسجله الحافل بمقدسات الأمة، تعكس رصيده الثقافي : بملإ أعرافه وتقاليده، ومعتقداته، وأصالته النابعة من خصوصياته التاريخية، ومقوماته الذاتية والقومية... وهي في الوقت ذاته، المنبر الفكري والثقافي الموجه للانفتاح على الحضارات الكونية، ومدها التكنولوجي والعلمي بإيجابية ونقد عقلاني ناضج ومسؤول، دونما أي مس بالذات، أو طمس للهوية، أو نسف للثوابت، أو تسطيح للثقافة الوطنية، أو تجاوز للتاريخ...

         بذلك، ترقى المدرسة إلى مكانة الرافعة الاستراتيجية لتحقيق رهانات المشروع المجتمعي التنموي المندمج، والرافد الأساسي المؤهل لضمان تماسك البنى الثقافية والفكرية للمجتمع. ذلك أنها تسعى إلى إكساب النشء مختلف الأنماط السلوكية الإيجابية والقيم الاجتماعية المتوخاة، إن على مستوى التمثل أو على مستوى الفعل معا. بجانب كونها تكسب المتعلمين كفايات تغتني وتتنامى على مدى تعاقب وتسلسل مراحل التكوين، تؤهلهم للانخراط في الحياة العملية عند التخرج.
          فالحياة المدرسية مجتمع مصغر، يتيح للطفل فرصة الانتقال –لأول وهلة- من المحيط الأسري الصغير إلى نسيج علائقي أوسع، تتباين فيه الشخصيات الراشدة الساهرة على تدبير شؤونه. ويجد نفسه يتموقع في علاقات جديدة ومباشرة مع جماعة الأنداد، مما ينسج في حياته تفاعلات نفسية وإنسانية أخرى، ويحدد لديه أنماط سلوكات اجتماعية أوسع، تخضع لقوانين ونظام دقيقين.   كما يعمق لديه الوسط المدرسي الإحساس بل والممارسة الفعلية، لمنظومة الحقوق والواجبات في حدود التعايش والتقبل المتاحين.

          ولتنجح المؤسسة التعليمية في كسب هذه الرهانات الكبرى، فهي مدعوة -بحكم الضرورة لا بالاختيار- إلى احترام طابع التمايز والتفرد بين المتعلمين المتمدرسين: على مستوى الطاقات، والاستعدادات، والميولات، والإبداعات، ووتيرة المواكبة... كما أنها مدعوة أيضا إلى خلق فرص التكافؤ والمساواة بين المتمدرسين في كل الأوساط الحضرية والقروية، وتوفير البنية التحتية المناسبة، والتجهيزات المادية، والشروط الموضوعية اللازمة لوجيستيكيا، لتلعب أدوارها المرشحة على الوجه المطلوب.

          بناء عليه، فالمدرسة والأسرة كينونة اجتماعية ثنائية ملزمة بضرورة إ يجاد صيغ تعاقدية ملائمة لتأطير العلاقات بينهما، ومد جسور التواصل الناجع والمثمر بين الطرفين. ومن ثم، تتجلى الغايات والمرامي البعيدة لشعار الموسم الدراسي الحالي الذي رفعته الوزارة الوصية: "الأسرة والمدرسة معا: من أجل بناء الجودة"، كمدخل يصبو إلى إنضاج الوعي بالتكامل العضوي بين هاتين المؤسستين القطبين في المجتمع، وكمقاربة تهدف إلى تطوير البعد الاجتماعي بكل تجلياته في صميم الحياة المدرسية للمدرسة المغربية الجديدة. بذلك عمت الدعوة كافة المؤسسات التعليمية لنهج مدخل الأبواب المفتوحة، كإضافة نوعية أخرى تسجل في رصيد ذاكرة الإصلاحات العميقة التي يشهدها الشأن التربوي حاليا، وفق مقاربة تشاركية واسعة المعنى ومتعددة القنوات.
ذلك أن الهم التربوي ليس شأنا قطاعيا معزولا، بل قضية مجتمع برمته، يصعد بجذوره إلى الموروث التربوي والاجتماعي الذي تنتجه التربية في أحضان الأسرة، والمدعوة إلى دعم جهود المدرسة باستمرار، والانخراط في الحياة المدرسية عن قرب: على مستوى تدبير شؤونها، وتطوير خدماتها، والارتقاء بجودة أداءاتها... وبدعم تام من طرف مؤسسات المجتمع المدني النشيطة في المحيط.
          ولا مناص من الإشارة هنا، إلى كون التربية وظيفة معقدة تنهل من روافد أخرى متعددة، ومن تأثيرات متنوعة مكملة خارج إطارات الأسرة والمدرسة. فالقنوات الممررة للخطابات التربوية متشعبة، تغزو بل وتحاصر الحياة اليومية لأبناء مجتمعاتنا : من إعلام، ووسائط مرئية ومسموعة ومكتوبة، ونوادي، وجمعيات، ومراكز حديثة للاتصال، ومراكز لتعلم اللغات الأجنبية، وسياحة، وأماكن للوعظ والإرشاد...
ويبقى دور الأسرة والمدرسة رائدا في توجيه هذا الرصيد بتكريس الصالح فيه، وبضبط مسارات هذه الغزارة في منحاها السلبي المتحمل. بل وتصبح مع هذا الأمر الدعوة أكثر إلحاحا إلى نهج روح التكامل بينهما من أجل: تحصين توابتنا، وتكريس حضارتنا ضد أي انزلاق أو انحراف متربص في بعض الثقافات الأجنبية والأفكار الدخيلة، بفهمها الفهم الخاطئ، أو الاقتداء بشوائبها الغريبة عن عاداتنا وتقاليدنا الراسخة.

        إن الإصلاح يرنو إلى تأسيس مدرسة وطنية جذابة ومحفزة، تنخرط في مواقع جديدة :مدرسة تفكر بهموم المجتمع، وترسخ مكتسباته الثقافية، وتستلهم غاياتها من مشروعه الحداثي الديمقراطي المأمول... فهي دينامية جديدة، ودفعة نوعية بديلة لتطوير نظمنا التربوية، تتوخى تجاوز نمط المدرسة المستهلكة للمعرفة بشكل موجه ومنظم والذي توجه إليه مسؤولية إنتاج أجيال من المتعلمين الخاضعين للهيمنة الفكرية، إلى نهج تربوي أكثر منهجية، ومداخل بيداغوجية أكثر مرونة وتمحورا حول شخص التلميذ كقطب للاهتمام على مستوى الفعل والمبادرة، مع تركيزها على الإشكالات التنموية الاجتماعية في الموضوعات المعرفية الجوهرية المعدة لتحديد المادة الدراسية المطروحة للبحث... في ظل نمط مدرسة متفتحة، تستحضر النظرة الشمولية في بناء أنساقها التربوية انطلاقا من فكر نقدي مسؤول، بإعدادها لمتعلم قادر على فهم واقعه وتخطي تحدياته، والاندماج بإيجابية في صلب التحولات الاجتماعية الهادئة، والتواصل بمنظور حضاري أصيل مع مد الثقافة الكونية... تلك إذن هي مدرسة المبادرة الذاتية للتلميذ المتوخاة في منظومة الإصلاح، والحقل الحقيقي للتجارب، والفضاء الأمثل للبحث والإبداع والخلق، والمنبر المحفز لمساءلة الذات المنتجة لديه عن طريق بيداغوجية التعلم، ومؤسسة التأهيل الاجتماعي الداعية إلى بناء العلاقات الاجتماعية بكل مقاييس الدمقرطة والتعايش.
إلا أنها مسؤولية معكوسة، فالأسرة مدعوة بدورها لتأطير هذه الاختيارات عن طريق المقاربة التشاركية، والتخلي عن موقفها التقليدي تجاه المدرسة المتصف بالحياد، أو مجرد الملاحظة الخارجية المتحفظة، والاستقبال الآلي لنتائج التقويم الجزائي.
بل إنها مدعوة إلى إعادة النظر في أساليب التربية الأسرية ذاتها، لتتناغم مع هذه الآفاق والتصورات، استجابة لروح العصر وطروحات التغيير فيه.
وتعتبر جمعيات أمهات وأولاء التلاميذ، الشريك الحيوي في صلب القرارات الاستراتيجية للمدرسة: كتدبير الإيقاعات، وتمويل البنية التحتية والنهوض بمختلف المشاريع، واستشراف المستقبل، وتقويم الأداءات، ومقاومة الصعوبات، والحد من المعيقات الهدامة (كالهدر، والفشل، والعنف المدرسي...). كما أن استدماج النهج التشاركي، يحيلنا على تعدد الآليات والسبل وقنوات انخراط الأسرة في الشأن التدبيري للمدرسة، وتعدد أشكال وأساليب حضورها الفاعل : من برامج دراسية جهوية وإقليمية، ومشاريع تربوية، وتدبير للفضاءات التربوية، ومجالس التدبير، ومنتديات للإصلاح... وتمثيلية فعالة في المجالس الإدارية للأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين.

        بذلك يكون العبور الحقيقي إلى التغيير، تكامل مع الآخر خارج النظرة المؤسساتية الضيقة للذات، ولا ينضج إلا بتواجد كل من المؤسستين الفاعل بقوة، الواحدة منهما في قلب الأخرى.
ويبقى دور هيئات المجتمع المدني عامة والإعلام خاصة، أنجع القنوات للتركيب بين هذه الأبعاد على مستوى التفكير والفعل والمبادرة إخصابا لروح الاندماج، وتحسيسا بجذوى وحيوية هذا النوع الوازن من التعاقدات الاجتماعية الرفيعة.

         كما أن غايات وتوجهات التغيير المنشود، تتجاوز الآفاق المختزلة للشعارات المناسباتية العابرة، المرتبطة براهنية الأحداث والمواسم المعزولة، إلى المفهوم الواسع للدعامة المركزية في حمولة الإصلاح التربوية، بترجمتها لمشهد آخر قوي، ناطق بفعالية التلاحم والتوافق الاجتماعي من أجل مجتمع حداثي منسجم ومتماسك.

Unknown

1:19 م

اكمل القراءة

بيداغوجيا الخطأ 2/2

 أنواع الخطأ  

·          خطأ عائد إلى المدرس

·          خطأ عائد إلى المتعلم

·          خطأ عائد إلى طبيعة المعرفة 

1-  الخطأ العائد إلى المعرفة :

  وهو  يتعلق  بالمعرفة الواجب تعلمها .  فالطفل  يعيد التاريخ [اختزال  نفس المسار ونفس الصعوبات  والأخطاء التي وقع فيها العلماء  مثل النظام العشري ونظام الترقيم 

  2 – الخطأ العائد إلى  المعلم :

طرق التدريس ، استراتجيات التعلم العقيمة ، ثغرات في العقد التربوي الذي يربط المعلم بالمتعلم  (  التلميذ  يجيب أكثر عن سؤال المعلم الحل الوحيد هو حل المعلم .. )  

 3 -  الخطأ العائد إلى المتعلم  : 

 المستوى الذهني  ، 

 نظرة  المتعلم للمعرفة .... 

4- تشخيص الأخطاء :

يقوم تشخيص الأخطاء على مراحل ثلاث  :

·        تعريف الأخطاء

·        تصنيف الأخطاء

·        تعرف مصادر الأخطاء   

مصادر الأخطاء	أصنافها
متصلة بالمدرس	- نسق سريع  للتعليم- تخير غير مناسب للأنشطة- عدم تنويع الطرائق  والوسائل- عدم القدرة على التواصل- انعدام التوازن الوجداني- تصور سلبي للهوية المهنية- تصور سلبي للمتعلم
المتصلة بالمتعلم	- قلة الانتباه- ضعف الدافعية- عدم القدرة على التواصل- ضعف في المدارك الذهنية- مرض- حالة اجتماعية متوترة
المتصلة بالمعرفة	-  تجاوز المستوى  الذهني للمتعلم- عدم التلاؤم مع  ميولات المتعلم- صعوبة المعارف

        لطالما اعتبر الخطأ في المجال المدرسي " ذنبا " لا يغتفر، ومؤشرا على الفشل والقصور والإخفاق،علاوة على أن" الممارسات البيداغوجية الكلاسيكية كانت تحمل التلاميذ مسؤولية أخطائهم وتفسرها بغياب الحوافز أو النقص في التركيز" فكان لذلك انعكاس سلبي على نفسية الأطفال، عمق لديهم الشعور بالإحباط والإقصاء والدونية، وكرس في نفوسهم الرغبة في العزوف عن الدراسة. غير أن وضعية الخطأ سرعان ما عرفت تحولا نوعيا أضحت الأخطاء معه تعبيرا عن وجود معرفة غير مكتملة، ومرحلة طبيعية من مراحل بنا ء التعلمات واستراتيجية للتحصيل، على أساس أن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه التلميذ لاكتساب المعارف والسلوكات في إطار البحث عن الحلول، أو ما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وتعتمد بيداغوجيا الخطأ على مبادئ أساسية، هي: 
    - موضعة التلميذ في صلب العملية التعليمية التعلمية؛    
    - فهم تمثلاته؛      
    - تحليل أخطائه، والبحث عن الحلول العملية التي تكفل تصحيح مسار التعلم. وتشير عملية التحليل هاته إلى أن أخطاء التلاميذ نابعة من أربعة مجالات رئيسية نلخصها في الجدول الآتي:

سبل استثماره	تجليــاتــــه	مجال الخطأ
- تغيير أشكال تقديم التمارين. - استبدال وسائل ديداكتيكية  بأخرى. - التفكير في وضعيات قريبة من معيش التلاميذ. - تنويع طرائق التعليم وأساليب التقويم. - مساعدة التلاميذ على تنويع أساليبهم المعرفية بتمكينهم من الوسائل التي تحقق ذلك...	- جديدة بالنسبة للتلميذ: طريقة تقديم التمرين مختلفة- وسائل جديدة- السياق الثقافي غير مألوف- لغة غير معتادة تحول دون إنجاز العمل المطلوب... - مألوفة لدى التلميذ: ولكنها تتطلب نوعا خاصا من التفكير أو استدلالا غير متحكم فيه بعد- تمثل خاطئ للعمل المراد إنجازه... - مألوفة: غير أنها تفرض إكراهات هامة كإنجاز العمل في مدة زمنية محددة- تمارين عديدة- مستوى الصعوبة عال- تمارين تحيل على تعلمات من مجالات مختلفة...	الوضعية المعطاة
- اعتبار قراءة التوجيهات المرتبطة بالتمارين مرحلة زمنية  أساسية وضرورية. - مساعدة التلاميذ على التساؤل عن معنى الأسئلة المطروحة. - تعرف الكلمات المفاتيح في السؤال/ الأسئلة. - التمثل الذهني للعمل المراد إنجازه...	- صياغة الأسئلة: أسئلة قابلة للتأويل – غامضة- استعمال مفردات صعبة... - فهم المهمة: مشكل القراءة (إضافة- حذف- استبدال) السلوك تجاه المهمة: ضعف الاستقلالية- استباق- تسرع- نسيان- عدم إعادة قراءة السؤال..	المهمة المراد إنجازها
- تدريب التلاميذ على تكوين صورة ذهنية للمعرفة المراد اكتسابها. - تكثيف أنشطة الفرز والتصنيف والمقارنة والترتيب. - الحد من السلوك الاندفاعي والحض على التفكير والتركيز. - تقوية المعارف الأساسية باعتماد أسلوب التدريب والتكرار.	يمكن أن ترد الأخطاء من العمليات الذهنية الموظفة في وضعية معطاة: - التكرار: نقل- إعادة إنتاج- استظهار... - المفهمة Conceptualisation: الانتقال من الإدراك المحسوس لأشياء أو وقائع معينة إلى تمثيلاتها العامة والمجردة. - التطبيق: استعمال القواعد أو المعارف المكتسبة في مجال معين وتطبيقها في مجال آخر. - الاستقصاء: استخراج عنصر معين من مجموعة معطاة. - التعبئة: استحضار حصيلة المكتسبات- انتقاء بعض العناصر الملائمة للوضعية الجديدة. - الاستثمار: نقل معرفة من وضعية تعلم مألوفة إلى وضعية جديدة جزئيا أو كليا.	العمليات الذهنية
- اعتبار الفروق الفردية في التعلم والتركيز على الكفايات النوعية المؤدية إلى اكتساب الكفايات الأساسية. - مساعدة التلاميذ على الكشف عن تمثلاتهم ليتمكنوا من تعرفها والتخلي عنها بوصفها غير ذات جدوى  وإمدادهم بالإمكانات والوسائل التي تكفل لهم تصحيحها. - تقديم تمارين للدعم متدرجة من حيث الصعوبة.	- التعلمات السابقة الجزئية غير متينة بما في الكفاية و/أو خاطئة. - عدم اكتساب المعرفة.	المكتسبات السابقة

    ولعل الوضعية- المسألة أفضل مناسبة لاستثمار نموذج التدريس عن طريق الخطأ، خصوصا أثناء تقديم التلاميذ تلمساتهم الأولية بخصوص إيجاد حلول للمشكل المطروح، إذ ينبغي للأستاذ تثمين أخطاء المتعلمين، محللا إياها بالشكل الذي يسعفه باكتشاف مختلف السحنات المعرفية للأطفال .Profils cognitifs

Unknown

3:42 ص

اكمل القراءة

العصف الذهني

العصف الذهني : المفهوم ، المبادئ الخطوات

 

 1- مفهوم العصف الذهني :

        يعد أسلوب العصف الذهني في التدريس من الأساليب التي تشجع التفكير الإبداعي ، وتطلق الطاقات الكامنة عند التلاميذ في جو من الحرية والآمان بما يسمح بظهور كل الآراء والأفكار ، حيث يعتمد هذا الأسلوب على حرية التفكير ، ويستخدم في توليد أكبر كم من الأفكار لمعالجة موضوع من الموضوعات المفتوحة.

       ويرجع الفضل في إرساء قواعد العصف الذهني بصيغة علمية إلى (أورسيورن 1938 ) حين لم يكن راضيا عما يدور في اجتماعات وكالات النشر الأمريكية من أجل شئون النشر والطباعة في إحدى تلك الوكالات التي يعمل رئيسا لها ، ولذلك اتجه لتحضير أسلوب العصف الذهني بغرض توليد الأفكار وانجاز المهام بشكل أفضل .

       ولأسلوب العصف الذهني ( Brainstorming ) العديد من الترجمات الأخرى منها : القصف الذهني ، التفاكر ، المفاكرة ، إمطار الدماغ ، تدفق الأفكار، توليد الأفكار ، عصف الدماغ ، استمطار الأفكار ، تهييج الأفكار ، عصف التفكير، تنشيط التفكير ، إعمال التفكير، إثارة التفكير ، كما يسمى أسلوب العصف الذهني أحيانا بمسميات أخرى أهمها : التحريك الحر للأفكار ( Free wheeling ) أو إطلاق الأفكار ( Ideation )وحل المشكلات الإبداعي ( Creative Problem Solving ) وتجاذب الأفكار .

       ومن الطبيعي أن تتعد تعريفات أسلوب القدح الذهني ؛ وذلك لأهميته في عملية التعليم ، وذلك انطلاقا من مسلمة مهمة أنه كلما زادت مشاركة التلاميذ في الدرس كلما أتيحت لهم الفرصة ، وهيئت لهم البيئة التعليمية التي تساعدهم على الإسهام الإيجابي كلما كان التعلم أفضل .وهناك العديد من الدراسات والكتابات التربوية التي تناولت القدح الذهني بالتعريف رغم اختلاف مترادفات مسمياته العربية إلا أنها تتفق مع المصطلح الأجنبي ( Brainstorming )

        ويعرفه معجم المصطلحات التربوية بأنه : \" أسلوب يستخدم في دراسة مشكلة أو موضوع ما ، وفيه تجتمع مجموعة من الخبراء ؛ ليصلوا إلى حلول أصيلة من خلال الناقشة وطرح الحلول والبدائل وقفا على الأداء ، ويكون الهدف الرئيس هو التوصل إلى أكبر عدد ممكن من الأفكار ، وليس مناقشة الآراء ونقدها.

        ويطلق ( أوزيورن ) على العصف الذهني اسم ( التخيل المنظم ) ، ويعرفه بأنه أسلوب يعتمد على تبادل الأفكار بين أعضاء جماعة بغية توليد مجموعة كبيرة من الأفكار مع الكم ( التمحيص ، الاختيار ، التصنيف ، الرفض ،) مع الوضع في الاعتبار تأجيل الحكم إلى نهاية الجلسة .

       ويعرف بأنه : \" عملية منظمة للحصول على الأفكار \" ، ويطلق عليه استمطار الأفكار أو عصف الأفكار ، ويعرفاه بأنه : تلك العملية التي تساعد على توليد العديد من الحلول لمشكلة معينة ، دون تلك الحلول أو الحكم عليها في ضوء معايير معينة ، ومن المطلوب في حل هذه المشكلة أن يقدموا أكبر عدد ممكن من الأفكار التي قد تساعد على حل المشكلة باعتبارهم جميعا مصادر أو مراجع بشرية لحل مشكلة ولا تقوم الحلول المطروحة إلا بعد الانتهاء من جلسة استمطار الأفكار .

        مما سبق يتضح أن أسلوب العصف الذهني يقصد به توليد وإنتاج أفكار وآراء إبداعية من الأفراد والمجموعات لحل مشكلة معينة ، وتكون هذه الأفكار والآراء جيدة ومفيدة ، وأصل كلمة قدح ذهني ( حفز أو إثارة أو إمطار العقل ) يقوم على تصور ( حل المشكلة ) على أنه موقف به طرفان يتحدى أحدهما الأخر ، العقل البشري من جانب والمشكلة التي تتطلب الحل من جانب آخر . ولابد للعقل من الالتفات حول المشكلة والنظر إليها من أكثر من جانب ، ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة ، أما هذه الحيل فتتمثل في الأفكار التي تتولد بنشاط وسرعة من جانب التلاميذ.

واستخدام أسلوب العصف الذهني من هذا المنطلق يكون بتدريب التلاميذ على القراءة الإبداعية على موضوعات القراءة المقررة عليهم من خلال اتاحة الفرصة لهم لتوليد ، وتقديم ما يجول بأذهانهم من أفكار تمس المقروء ، وتقديم حلول غير مألوفة لمشكلة مطروقة بشكل يتسم بالإبداع .

2- مبادئ وقواعد العصف الذهني:

      يقوم أسلوب العصف الذهني داخل حجرة الدراسة على مبدأين رئيسن , وأربعة قواعد؛ وذلك لكي يحقق أهدافه وهذين المبدأين هما :

المبدأ الأول : تأجيل الحكم على قيمة الأفكار أثناء المرحلة الأولى من عملية العصف الذهني.

المبدأ الثاني : الإسراع بالحكم على قيمة الأفكار يولد الكف ، بمعنى أن أفكارا كثيرة من النوع المعتاد يمكن أن تكون مقدمة للوصول إلى أفكار قيمة أو غير ثابتة في مرحلة لاحقة من عملية القدح الذهني.

أما القواعد الأربعة فهي :

القاعدة الأولى : لا يجوز انتقاد الأفكار التي يشارك بها أعضاء الفريق أو طلبة الصف مهما بدت سخيفة أو تافهة ، وذلك انسجاما مع المبدأ الأول المشار إليه أعلاه ، حتى يكسر الخوف والتردد لدى المشاركين .

القاعدة الثانية : تشجيع المشاركين على إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار دون الالتفات لنوعها والترحيب بالأفكار الغريبة أو المضحكة أو غير التقليدية.

القاعدة الثالثة : التركيز على الكم المتولد من الأفكار اعتمادا على المبدأ الثاني ، الذي ينطلق من الافتراض بأنه كلما زادت الأفكار المطروحة كلما زادت الاحتمالية بأن تبرز من بينها فكرة أصيلة.

القاعدة الرابعة: الأفكار المطروحة ملك للجميع ، وبإمكان أي من المشاركين الجمع بين فكرتين أو أكثر أو تحسين فكرة أو تعديلها بالحذف والإضافة.

3-خطوات ومراحل التدريس بأسلوب القدح الذهني :

            تمر جلسة العصف الذهني أثناء التدريس بعدد من المراحل يفضل توخي الدقة في أداء كل منها على الوجه المطلوب ؛ لضمان نجاحها وتتضمن هذه المراحل ما يلي:

( 1) تختار مجموعة التلاميذ رئيسا أو مقررا لها يدير الحوار ، ويفضل أن يكون على دراية بكيفية وقواعد هذا الأسلوب ، وبحيث يكون مقبولا من كل التلاميذ ، وحبذا لو كان على دراية بموضوع المشكلة ، كما تختار المجموعة أمينا للسر يقوم بتسجيل ما يعرض في الجلسة ، وفي البحث الحالي يقوم التلميذ ( مقدم الفكرة ومقترح الحل المبدئي ) بدور الرئيس ، وهو طالب يختاره المعلم مع التلاميذ ويكون من التلاميذ المتميزين وهو يتغير كل جلسة، ويقوم المعلم بتسجيل الأفكار لضمان السرعة والدقة ولقصر قامة التلاميذ .

- يتولى المعلم تعريف أسلوب العصف الذهني عند تطبيقه لأول مرة لبقية التلاميذ ويذكرهم بالقواعد الأساسية للقدح الذهني التي عليهم الأخذ بها .

( 2) تحديد ومناقشة المشكلة ( الموضوع ) .

( 3) إعادة صياغة الموضوع .

      تهيئة جو الإبداع والقدح الذهني.

( 4) يقوم المعلم بكتابة السؤال أو الأسئلة التي وقع عليها الاختيار عن طريق إعادة صياغة الموضوع الذي تم التوصل إليه في المرحلة الرابعة ، ويطلب من التلاميذ تقديم أفكارهم بحرية على أن يقوم المعلم بكتابة الملاحظات بتدوينها بسرعة على السبورة أو لوحة ورقية في مكان بارز للجميع مع ترقيم الأفكار حسب تسلسل ورودها.

( 5) عند توقف سيل الأفكار يوقف الرئيس الجلسة لمدة دقيقة للتفكير في طرح أفكار جديدة وقراءة الأفكار المطروحة سلفا ، وتأملها ، ثم فتح الباب مرة أخرى للأفكار الجديدة للتدفق بحرية ، وتتم كتابتها أولا بأول ، وفي حالة قلة الأفكار المطروحة فإنه يحاول استثارتهم بعبارات أو كلمات تولد لديهم مزيدا من الأفكار ، كما قد يقدم ما لديه من أفكارتحديد أغرب فكرة.

        بعدما تنتهي المجموعة من طرح أكبر كمية من الأفكار، يتم تقييم الأفكار وتحديد ما يمكن أخذه منها ، وفي بعض الأحيان تكون الأفكار الجيدة بارزة وواضحة للغاية ، ولكن الأفكار الجيدة دفينة يصعب تحديدها ونخشى عادة أن تهمل وسط العشرات من الأفكار الأقل أهمية ، وعملية التقييم تحتاج نوعا من التفكير الانكماشي الذي يبدأ بعشرات الأفكار ويلخصها حتى يصل إلى القلة الجيدة .

Unknown

1:09 م

اكمل القراءة